①“拼圖式”主題研討活動中，小組成員就研究對象進行專題研討。

②“拼圖式”主題研討活動中，小組成員就重點難點問題進行分析研判。

③“拼圖式”主題研討活動中的小組“頭腦風暴”。

④“拼圖式”主題研討后的導師指導。 本文圖片均為資料圖片

　　最近幾年，山東省臨沂市蘭山區(qū)師資增速迅猛，青年教師比例大。我們發(fā)現(xiàn)，這些青年教師在教科研工作上表現(xiàn)較為吃力，比如課題設計能力不足、撰寫研究成果畏難、研究實踐“兩層皮”等，現(xiàn)象背后是這部分青年教師教科研積極性不高、意識不強、方法缺失。著眼于“為區(qū)域培養(yǎng)儲備科研型專家力量”，蘭山區(qū)教育和體育局通過自主申報、學校推薦、區(qū)級評選等流程，選拔出40名資深教科研教師，組成首期教育科研青年骨干研修團隊，在全區(qū)招募35周歲以下具有一定教科研基礎或有強烈教科研意愿的教師，分學科、學段組成研修團隊，把團隊作為主管部門教科研業(yè)務科室指導下的自成長組織，用兩年一周期的方式為蘭山區(qū)培育優(yōu)秀教科研后備人才。

　　為了增強團隊研修方案的針對性和可行性，蘭山教體局事先對參與成員進行了需求調研，發(fā)現(xiàn)青年教師在教科研工作中的成長需求主要集中在四個方面：導師的引領、教科研能力的提升、教科研與實踐的結合、內在動力的激發(fā)。基于此，蘭山區(qū)設計了以“導師帶動—課題拉動—活動驅動—評價牽動”為基本思路的“四動”成員培養(yǎng)方案。

　　導師帶動 發(fā)揮師承效應

　　青年教師快速穩(wěn)健成長，既需要自身不懈努力，也離不開導師的正確示范、引領、指導。那么，導師的引領作用怎樣發(fā)揮？蘭山教體局將研修團隊劃分為四個小組，每個小組配備三名導師，這三名導師的角色及作用各有側重。

　　一是引入區(qū)域內有豐富教科研經驗的名師。由教科研名師通過集體研討、個別指導、個案分析、組織講座等方式，幫助小組成員診斷教科研中遇到的問題并提出有效解決方法。

　　二是引入區(qū)域內管理經驗豐富的兼職教科員。這些兼職教科員都是來自教學一線且教科研管理經驗扎實的教干。蘭山教體局從區(qū)域角度充分發(fā)揮其管理優(yōu)勢，引導小組成員分析自身在教科研方面的優(yōu)勢與不足，指導每名成員建立個人研修成長數(shù)字檔案并在研究期間全程跟蹤管理。

　　三是選拔設置教科研能力佳、服務意識強、協(xié)調能力好的成員擔任小組長。小組長在日常研修活動中傳達研修要求、組織小組主題研討活動，深度參與并引導小組成員開展沉浸式研修。

　　這些引領行動有很強的針對性和實效性，為了進一步發(fā)揮好這種師承效應，蘭山區(qū)提出了“發(fā)展40人，惠及N個人”的愿景規(guī)劃：使40名成員得到長足進步，發(fā)展成學有所長、術有專攻的區(qū)域教科研名師；在40名成員的影響下，使一大批教師得到賦能，在教科研素養(yǎng)上獲得明顯提升，以達到“一群人影響另一群人”的效果。

　　課題拉動 實現(xiàn)技能提升

　　教師只有在教育教學實踐中反思、探究，才能實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的真實進階。因此，蘭山區(qū)將課題作為團隊研修主要抓手，鼓勵成員人人開展課題研究，并以課題為牽引，解決教育教學實踐中的“真問題”，形成“問題—反思—學習—表達—實踐”的課題研究閉環(huán)，逐步提升成員教科研與實踐的結合能力。

　　“人人開展課題研究”不代表“人人都會研究”。在課題研究的過程中，成員往往出現(xiàn)“研究框架不會設計”“研究方法不會使用”“實踐案例不會提煉”等困難，蘭山區(qū)為此組織團隊分小組開展主題研討活動，建立“課題導入—個人學習—小組合作—團隊分享—導師指導”流程，借助“拼圖式教學”理念，將需要撰寫的課題文本內容按一定的邏輯分解成幾個部分，各小組分別研究這幾部分，再將本組掌握的內容分享給其他成員，從而在全體成員的共同努力、共同成長下完成整個任務。

　　同時，蘭山教體局配套進行了一系列有針對性的主題研討活動，主題覆蓋面向課題立項的“如何科學選題”“如何檢索與閱讀文獻資料”“如何設計研究內容”和面向課題結題的“如何梳理結題材料”“如何撰寫結題鑒定審批書”“如何撰寫研究報告”等內容，幫助成員有效解決了在教科研上的方法缺失、流程困惑、表達困難等問題，團隊中每名成員的教科研能力都穩(wěn)步提升。不僅如此，這些成員還回到本單位成為指導教師，幫助指導各單位內各類課題研究，在單位舉行的課題論證活動中擔任論證專家，幫助其他教師解決課題研究過程中的問題和困惑。

　　活動驅動 進入教科研良性循環(huán)

　　如何激發(fā)教師參與教科研的內在動機？這是區(qū)級教科研工作的重要內容之一。蘭山區(qū)結合團隊發(fā)展規(guī)劃和成員實際需求，以“聽、說、讀、寫”四個維度，瞄準“輸入、產出”兩個端口，自主研修與集中研修相結合、線上與線下相結合、理論學習與實踐運用相結合，創(chuàng)設滿足成員發(fā)展需要的特色研修活動，促進成員在活動中共同成長。

　　這里的“聽”是團隊成員積極主動獲取知識，進行學習積累的重要方式。蘭山區(qū)針對成員存在的實際問題，通過組織專家報告、專家培訓、專題解析、現(xiàn)場觀摩等方式，引導成員在“聽”的過程中，提煉有啟發(fā)作用的關鍵信息，獲取最新研究成果和教育理念，梳理總結開展教科研的方法策略。

　　而“說”避免了單純地被動接受，是把聽的內容內化為經驗并反思表達出來的過程。我們?yōu)榇藢ｉT組織了微講座、沉浸式對話、小組“頭腦風暴”、小組成員輪流匯報等系列活動，讓成員人人參與研討，不僅要說、敢說，還會說。

　　“讀”則是基于問題開展教科研閱讀，通過開展“自選＋指定”書籍閱讀活動，成員基于自己的實際需求、愛好和成長規(guī)劃自主選擇閱讀材料，同時必須完成指定教科研類書籍的閱讀。階段性閱讀任務完成后，分組開展晾曬收獲、交流碰撞、提煉收獲“三步”閱讀研討活動。

　　“寫”是要厘清思維、展示成果，把緘默的知識清晰表達出來。自主研修中對“寫”有明確要求：每次集中研修后寫一篇反思，每月寫一篇主題文章，每年發(fā)表一篇論文，每個研修周期完成一項課題。通過這些做法，一方面提高了成員的“輸入”動機，不斷提高了“輸入”能力，提高了成員的學習力和獲得感；另一方面提高了“產出”能力，提升了成員的實踐力、影響力和再次進入下一個“產出”循環(huán)的意愿。

　　評價牽動 發(fā)揮激勵效應

　　科學的評價方式能夠激發(fā)教師潛能、提高研修成效。針對教科研研修團隊，蘭山教體局實行過程性評價和終結性評價相結合的評價方式，以過程性評價為主、終結性評價為輔。在過程性評價上，為成員建立個人研修成長數(shù)字檔案，分別從研究基礎（閱讀和寫作）、規(guī)則意識（考勤）、交流合作（研討）、研究能力（成果）等多維度進行動態(tài)成長評估，形成研修年度個人發(fā)展報告，成員以發(fā)展報告為參考，發(fā)現(xiàn)自己在教科研方面的優(yōu)劣勢和長短板，明確下一步努力的方向；在終結性評價上，要求成員研修結束時填寫提交《團隊研修手冊》，且結合課題研究成果、教科研理論知識進行答辯，根據答辯情況進行綜合評價，最后形成涵蓋過程性評價和終結性評價的一整套總體評價。

　　同時，蘭山區(qū)也嘗試采用自評、他評、組評等多元主體評價方法。每個研修學期結束，成員須根據團隊和個人發(fā)展規(guī)劃，逐條對標找差距，在自評的過程中對自己在本研修學期的發(fā)展情況進行梳理和總結，為下一研修學期確定新的目標和行動方向。在此基礎上，成員之間需要展開互評，在比較中互相影響、在互評中促進認同，實現(xiàn)成員個體的自動激勵、反思和改進。隨后，還需開展組評，由成員談研修成長、困惑和努力方向，其他組導師和成員進行點評答疑，并提出改進意見，讓小組“合力賦能”成員成長。

　　一年多來，團隊成員成長迅速，其中王爍晗成功立項山東省教育科學規(guī)劃課題，張偉艷等10名成員成功立項市教育科學規(guī)劃課題，孫志慧獲得山東省優(yōu)秀教師稱號，臧艷紅獲得臨沂市教學基本功比賽一等獎……在有規(guī)劃、有針對性的培養(yǎng)下，這些青年教師慢慢找到了自己在教科研上的優(yōu)勢、生長點、成長路徑和發(fā)展方向，就像一顆顆撒在肥沃土壤里的種子，悄悄發(fā)芽、拔節(jié)、散葉、開花、結果，然后又向大地播撒種子，一支高素質專業(yè)化的教科研隊伍在蘭山壯大起來。

　?。ㄗ髡邌挝幌瞪綎|省臨沂市蘭山區(qū)教師發(fā)展中心）

《中國教育報》2024年11月18日 第04版