左圖：戴志龍進行課堂教學的場景。資料圖片

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　　人物介紹

　　戴志龍，福建省漳州市教師進修學院初中地理教研員，正高級教師，入選教育部“新時代名師名校長培養(yǎng)計劃（2022—2025）”，福建省教學名師，福建省義務教育課程教學專家指導委員會委員，閩南師范大學碩士生導師，代表著作為《融通教學——我的地理教學主張》，兩次獲得福建省教學成果獎一等獎。

　　教學反思是一條不斷發(fā)展、不斷完善、不斷豐富、不斷超越的攀登之旅。在教師成長道路上，我經歷了數字化地理教學的三次轉變。

　　轉變1 設計維度由盯著資源到思考課堂教與學的融合

　　2007年，我擔任七年級年段長，每天都要到教室、功能室等場所巡查管理。有一天，我看到學生在上信息技術課，學生每人一臺電腦，學習狀態(tài)積極踴躍。我腦海里突然閃過一個念頭——我的地理課能否也在這里上。我可以在課堂活動環(huán)節(jié)利用互聯(lián)網的豐富資源，讓學生瀏覽各地風土人情，讓學有余力的學生擴展知識面。

　　說干就干，我請教信息技術任課教師，學會了在局域網創(chuàng)建地理教學網頁、添加教學資源。在前期工作準備就緒后，我信心滿滿地開設了一節(jié)《澳大利亞》公開課。講授階段一切正常，學生和以往一樣認真聽講。在活動環(huán)節(jié)，我要求學生操作自己面前的電腦瀏覽相關教學內容。這時，問題出現了。學生逐漸由“交頭接耳”到“人聲鼎沸”，有個別學生甚至登錄互聯(lián)網觀看其他內容，我不斷“四處滅火”強調課堂紀律，最后這節(jié)課在疲于應對中落下帷幕。課后，我反思這節(jié)課出現的問題，根本原因在于我只盯著資源建設，想著如何把資源拋給學生，而忽視了“教學中，應讓學生帶著任務目的開展活動，應有適時的教學評價與反饋”，因而走進了“人灌轉機灌”“新瓶裝老酒”“走形式、花架子”等教學誤區(qū)。

　　但是應該怎么做，當時的我還是比較茫然。

　　2013年，我作為漳州市名師到華東師范大學參加研修，在單中惠教授等專家的指導下，我對建構主義理論等做了進一步的學習，深受啟發(fā)。我認識到課堂教學不能只是盯著資源的使用，需要眼中有教與學，思考課堂教與學的融合。教師在信息化教學中，要注意做好章節(jié)篩選、課堂活動形式、課堂教學各環(huán)節(jié)設計及時間分配等問題的研究、設計；要考慮所選素材的實用性、代表性，根據地理教學內容與過程，把文字、圖片、動畫、聲音、影像等素材以恰當的顯示方式進行有機組合，形成個性化的地理教學網頁；要引導學生根據學習資源發(fā)現地理問題，分析、解決地理問題。

　　根據建構主義的觀點，學習中的四大核心因素分別是情境、協(xié)作、對話和意義構建。因此，教師應重視發(fā)揮學生的主體地位，在教學實踐中創(chuàng)設有價值的情境、場景、教學空間，注重基于問題的學習，利用精心設計的問題激發(fā)學生學習和探究的興趣，讓學生經過一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，發(fā)現未知、解決問題，重視學生在教學過程中的體驗感知。

　　轉變2 時空維度由盯著課堂到思考課內外的融合

　　在前期研究的基礎上，我圍繞初中地理各章節(jié)內容創(chuàng)建地理教學網頁，在學校機房利用校園局域網授課，并開設了幾節(jié)公開課。在一次公開課評議交流中，有教師提出，開發(fā)出來的地理教學資源不能“只盯著課堂”，好資源只在課堂使用太可惜了，如果學生在校外也能瀏覽就更好了。

　　他的建議提醒了我。我認識到，不能只基于校園局域網創(chuàng)建資源，要了解學生校外學習情況，要學會在互聯(lián)網上建設、發(fā)布地理教學資源。

　　通過調查問卷，我發(fā)現當時有些中學生課外學習處于“三無”狀態(tài)——沒有課外學習的意識、沒有課外學習的興趣、課外學習時間沒人監(jiān)管。同時，智能手機在當時日益普及，為學生的上網、娛樂提供了便利。如果能引導學生在課外合理使用手機進行課外學習，把手機變?yōu)椤皩W習伙伴”，有利于解決“三無”問題。但是，移動學習資源是移動學習的關鍵，沒有充足的、適合學生需求的資源，移動學習將無從談起。

　　于是，我在凡科網平臺上創(chuàng)建“中學地理課外學習網”，上傳導學案、互動課堂、交互式練習、微課、地理視頻等系列資源，嘗試讓學生在課外學習。在實驗階段，有學生使用手機學習《地球的運動》一課后跟我反映：“手機屏幕小，有些內容看得很吃力?！薄翱梢詾g覽的內容較多，不知道先看哪個?！薄拔易卉嚂r學習，只學幾分鐘就下車了，學習時間比較零散?！?/p>

　　我反思后意識到，手機屏幕小，呈現效果有限，因此地理教學資源的開發(fā)應注意遵循簡約原則，盡量簡單明了地呈現學習資源。同時，校外學習環(huán)境比課堂教學復雜，學習時間碎片化，因此在開發(fā)微課資源時，應考慮地理的跨學科性和綜合性：一是要對地理學習內容進行“積木式”分解，開發(fā)成微課系列加以展現，便于學生在學習過程中分步學習，逐個掌握；二是要注意形成知識體系，提供“微課知識網絡地圖”，厘清知識點之間的關系，使其發(fā)揮聚沙成塔的作用。

　　有一次，我在課堂講授《氣溫的變化與分布》后，發(fā)現一些學生對“一天中，氣溫最高的時刻是午后2時左右，氣溫最低的時刻是日出前后”不理解，他們認為中午最熱，半夜最冷。這部分知識涉及高中地理“大氣的受熱過程”，如果講多了，既超標，學生也不好理解。在初中階段，教師應側重培養(yǎng)學生對地理現象的直觀了解。于是，我布置學生在中午12時、午后2時、晚上12時、上午6時分別觀測溫度計，拍照上傳到平臺并交流討論。學生通過觀察、交流，輕松掌握了知識，培養(yǎng)了科學精神和實踐能力。

　　這件事啟發(fā)我，要重視學生融合知與行的過程，幫助學生在課內外借助在線教學工具與網絡資源，圍繞教學內容經歷地理思維發(fā)展的過程，形成一定的地理知識結構框架，培養(yǎng)學生綜合地理解、解釋和解決地理問題，從而達成教學目標。

　　轉變3 主體維度由面向全體到思考每一個學生的發(fā)展

　　在一次七年級地理作業(yè)批改中，我發(fā)現一些學生在學習《地形圖的判讀》后，對“等高線地形圖的判讀”仍然沒有掌握，這讓我對課堂教學過程展開反思——當時我面向全體學生進行了講授，并通過課堂習題進行鞏固，許多學生在課上積極回答問題，我自己感覺授課效果不錯，認為學生已經掌握了知識點，但是為什么在課后作業(yè)中反饋出這么多問題？我找了一些學生座談，通過交流，我發(fā)現課堂上舉手回答問題的學生是會了，但還有些學生其實沒有聽懂、沒有理解知識點，他們也沒有主動提出問題和困惑。

　　我意識到這部分學生更需要教師加強關注和引導。在大數據環(huán)境下，教師可以借助技術手段形成數據報告，并且透視數據背后的問題，正確分析學生的學習情況，進而提出相應的學習對策、改進建議。學生在課堂學習有差異，在課外自主學習同樣存在差別，有些學生需要及時的指導與幫助。

　　面對需要關注的學生，我愈加認識到要由簡單面向全體學生轉變?yōu)樗伎济恳粋€學生的發(fā)展，需要實施精準教學。一是分層推送、因材施教，即根據不同層次學生的學習能力和接受能力，制定適合不同層次學生的學習內容、學習策略和學習方法，讓學生有效學習，滿足個性化學習和發(fā)展需求；二是數據統(tǒng)計、精準指導，即根據統(tǒng)計數據發(fā)現不同學生存在的不同問題，有針對性地給不同學生推送不同的學習任務和作業(yè)，實現學生個性化學習。

　　我認為，教學過程應重視教學診斷、教學診治、教學評價，在教學實踐中體現為“從發(fā)現問題到解決問題”。其中，教學診斷是一個收集信息、分析信息，從而發(fā)現問題，并對產生學習問題的原因進行歸納分析的過程。教學實踐中，教師要在信息收集、信息分析基礎上，透視數據背后的問題，圍繞“診斷出什么問題、為什么存在這樣的問題”出具診斷性評價。教師要分析學生學業(yè)水平以及學習疑難點、薄弱點、易錯點，正確分析、揭示學習問題的實質及成因，預判學生學習過程中可能遇到的困難。

　　經歷了教師成長道路上數字化地理教學的三次轉變，我深感良好的教育生態(tài)應如一方池塘，生成“活水”，引來“魚群”“水鳥”，生出“水藻”，使池塘呈現出生機盎然、觸人心弦的美景，使教學不再是“教師教、學生學”的簡單機械相加，而是形成師生教學共同體，在課內外持續(xù)交互信息、共建共享教學資源。　　　

《中國教育報》2024年11月15日 第05版